کد خبر 579558
تاریخ انتشار: ۷ خرداد ۱۳۹۵ - ۱۸:۳۵
  1. جنگ نرم

واکاوی امپریالیسم زبانی؛

ضرورت‌ها و الزامات مواجهه با هژمونی زبان انگلیسی

نکته‌ای که ضرورت برنامه­‌ریزی و تدوین راهبردی کارآمد را در مواجهه با زبان انگلیسی دوچندان می‌نماید، شکافی است که در بخش آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی و غیررسمی روزبه روز خود را بیشتر نمایان می­‌سازد.

به گزارش مشرق، گسترش زبان انگلیسی در عصر موسوم به جهانی­‌شدن با پیامدهای متعددی بر نظام‌­های زبانی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و آموزشی همراه شده که ماحصل آن طرح مباحث، جهت­‌گیری­ها و نقدهایی پردامنه در خصوص این موضوع بوده است. بررسی شرایط کنونی جامعه ایران بیانگر آن است که با وجود روند رو به گسترش زبان انگلیسی، نه تنها شاهد تدوین برنامه‌­ای جامع درخصوص چگونگی مواجهه با این روند نیستیم، که حتی ابعاد مختلفی از این موضوع در پژوهش­‌های موجود مغفول مانده است.

رهبر انقلاب چندی قبل در دیدار با معلمان درباره روند فراگیر شدن زبان انگلیسی در کشور هشدار دادند: «متأسفانه در برخی مواقع بجای ترویج زبان فارسی، زبان انگلیسی ترویج می‌شود و اکنون کار به جایی رسیده است که آموزش زبان انگلیسی به مهد کودک‌ها کشیده شده است.» ایشان خاطرشان کردند: این موضوع به معنای مخالفت با یادگیری زبان خارجی نیست بلکه بحث اصلی، ترویج فرهنگ بیگانه در کشور و در میان کودکان، نوجوانان و جوانان است.  ایشان با تأکید بر اینکه کشورهای دیگر برای مقابله با ترویج زبان و فرهنگ بیگانه برنامه دارند، گفتند: متأسفانه در کشور ما برای مقابله با این موضوع برنامه خاصی وجود ندارد و میدان را برای گسترش فرهنگ بیگانه باز گذاشته‌ایم.  رهبرمعظم انقلاب افزودند: «در شرایطی که آنها اجازه ترویج زبان فارسی را نمی‌دهند، ما زبان و فرهنگ آنها را ترویج می‌کنیم، آیا این کار واقعاً عقلانی است؟  حضرت آیت الله خامنه ای خاطرنشان کردند: این سخنان به معنای تعطیل کردن آموزش زبان انگلیسی در مدارس نیست، بلکه بحث اصلی این است که بدانیم با چه حریفی مواجه هستیم و طرف مقابل چه برنامه ریزی های دقیقی برای تأثیرگذاری بر نسل آینده کشور دارد.

از این رو، در پژوهش پیش‌رو ضمن معرفی اجمالی این رویداد، با لحاظ نمودن نیاز به زبان انگلیسی در حوزه­‌های مختلف از یک سو و اذعان به وجود تعارض‌­های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی جامعه ایران با جوامع انگلیسی زبان از سوی دیگر، بر پایه دیدگاه­‌های مطرح، راهبردی مناسب مبتنی بر رویکرد انتقادی درخصوص نحوه مواجهه با این زبان به ویژه در بخش آموزش که بیشترین نقش را در گسترش نظام‌­مند زبان انگلیسی در ایران به عهده دارد، ارایه می‌نماید.

مقدمه

جهانی­‌شدن به مثابه فراگیرشدن نوعی گفتمان غالب که دربرگیرنده جنبه­‌هایی گوناگون از همبستگی­‌ها و همگنی­‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و ایدئولوژیکی است ارتباطی مستقیم و البته متقابل با زبان دارد. به بیان روشن­تر، همان­گونه که جهانی­‌شدن با گسترشِ زبان متعلق به گفتمان غالب همراه است، فراگیرشدن یک زبانِ متعلق به گفتمان غالب نیز به گسترش روند جهانی­ شدن در چارچوب خواسته­‌ها و علایق صاحبان آن گفتمان ارتباط دارد و این همان پدیده­‌ای است که امروزه به طور خاص در خصوص زبان انگلیسی یعنی زبانی که در اکثر قریب به اتفاق جوامع در حال یافتن جایگاهی برجسته می­‌باشد، کاملا مشهود است.

اساسا گسترش زبان غالب در هر گستره­ ای با پیامدهایی مهم همراه است که نمونه بارز آن را می­‌توان در خصوص موضوع مهم و جنجال­‌برانگیز زبان انگلیسی مشاهده نمود. به دلیل اهمیت چنین پدیده­‌ای است که به طور خاص در دو دهه گذشته، شاهد نظریه­ پردازی­ها، نقدها و طرح مباحثی جدی پیرامون این موضوع بوده­‌ایم که شاهد بر این مدعا را می­توان در ظهور دیدگاه­هایی چون امپریالیسم زبان انگلیسی[3] و یا هژمونی زبان انگلیسی[4] یافت؛ دیدگاه­هایی که مباحثِ متعاقب آن شمار قابل­ توجهی از باورها و اصول رایج در گفتمان غالب بر حوزه زبان­شناسی کاربردی را به چالش کشیده است.

نظر به اهمیت تاثیرات زبان انگلیسی و تاثیرگذاری آن بر نظام­‌های زبانی، فرهنگی و آموزشی و همچنین خلق چالش­‌های پیشِ روی سیاست­‌گزاری و برنامه­‌ریزی زبانی، این مقاله با توجه به اهمیت این موضوع و مغفول ماندن آن در پژوهش­‌های زبان­شناختی در جامعه علمی ایران بر آن است تا ضمن معرفی اجمالی رویکردهای مطرح در خصوص چگونگی گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن، به واکاوی این مساله در جامعه بپردازد و با توجه به ضرورت تدوین برنامه زبانی در سطوح مختلف و به طور خاص حوزه آموزش زبان انگلیسی به عنوان مهمترین عرصه گسترش این زبان در ایران، با پرهیز از هرگونه نگاه جانبدارانه و لحاظ­ نمودن نیاز به این زبان از سویی و البته مهم برشمردن برخی تعارض‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی جامعه ایران با جوامع انگلیسی زبان از سویی دیگر، با ارایه برخی راهکارهای پیشنهادی براساس دیدگاه­‌ها و رویکردهای مطرح از منظری انتقادی بر اهمیت تدوین راهبردی مناسب در خصوص نحوه مواجهه با این زبان تاکید نماید.

بیان مساله و ضرورت پژوهش

جهانی­‌شدن به عنوان پدیده­ای پیچیده و چندبعدی، مشخصه اجتناب­‌ناپذیر عصر حاضر شناخته می­‌شود. با وجود اختلاف­‌نظر در خصوص معنا، ابعاد و عواقب آن تردیدی وجود ندارد که از جمله پیامدهای آن زوال تنوع و تشدید همگونی­‌ها در رقابتی نابرابر است که در این بین، زبان نیز از این قاعده مستثنا نبوده است (آقا­گل زاده و داوری، 1389). انتشار آثار برجسته متعدد در خصوص جهانی­ شدن و زبان و با نگاهی خاص به جایگاه و تاثیرات زبان انگلیسی هم­چون بلاک و کمرون[5] (2002)، پنی کوک[6] (1994، 1998، 2007 و 2010)، کریستال[7] (1997) و گناتزمن و اینتمن[8] (2005) جملگی بیانگر اهمیت این موضوع است. بررسی این دسته از آثار و البته معدود آثار نسبتا مرتبط پژوهشگران ایرانی و از آن جمله آقاگل زاده و داوری (1390)، احمدی پور (1390)، پیش‌قدم و ذبیحی (2012) و رحیمی و نبی­لو (1387) بیانگر آن است که عملا همه آنها به نحوی به موضوع زبان انگلیسی، گسترش و پیامدهای آن اشاراتی داشته­‌اند.

در چنین عصری گسترش و کارکرد زبان انگلیسی و تاثیرگذاری آن بر نظام­‌های زبانی، فرهنگی، آموزشی و سیاسی به مباحث و جهت­‌گیری­‌هایی پردامنه و تامل­‌برانگیز دامن زده است که خواه با نگاهی تاییدآمیز و خواه انتقادی به این رویداد واکنش نشان داده‌­اند که به استناد آثار برجسته‌­ای چون پنی­کوک (1999 ، 2001)، کاناگاراجا[9] (1999) و هلینگر[10] (2005) می­توان این دسته از دیدگاه‌­های متعارض را در دو بخش انتقادی[11] و لیبرالی[12] مورد بررسی قرار داد. حال با توجه به شواهد موجود و لحاظ نمودن جامعه ایران به مثابه نمونه ­ای برجسته از جوامع حاشیه[13] - یا همان جوامع غیرانگلیسی زبان که غالبا پذیرای رویکردهای آموزشی جوامع انگلیسی زبان یا همان جوامع مرکز[14] می‌­باشند- که با تفاوت­های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی با جوامع انگلیسی زبان روبروست و بی­‌شک از سویی بی‌­نیاز از زبان انگلیسی نبوده و از سویی دیگر به واسطه تفاوت‌هایش با جوامع مرکز نسبت به مولفه‌­های فرهنگی، اجتماعی و ارزشی آن حساسیت دارد و از آنجا که هرگونه تدوین سیاست زبانی در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی و لحاظ نمودن این زبان در برنامه­‌ریزی‌­های زبانی مستلزم درک درستی از رویکردها و جهت­‌گیری­‌های موجود در خصوص گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن می‌باشد، در این مقاله ضمن معرفی این دو دیدگاه مطرح و با لحاظ نمودن جامعه ایران بر اهمیت مواجهه غیرمنفعلانه با این زبان تاکید شده و در راستای بهره‌گیری مناسب از این زبان ضمن آسیب شناسی وضع موجود سعی شده راهبردهایی مناسب ارایه شود.

در اهمیت و ضرورت توجه به این دسته از پژوهش‌ها با هدف نیل به راهبردی مناسب درخصوص مواجهه با زبان انگلیسی توجه به این مولفه‌ها راهگشاست:

نخست آنکه بررسی آثار مطرح بیانگر آن است که فارغ از نوع نگرش‌­ها و جهت­‌گیری‌های فکری در بین صاحبنظران، این باور مشترک وجود دارد که در عصر حاضر زبان انگلیسی به دلیل یافتن جایگاه، کارکرد و تاثیرگذاری­های خاص خود، نیازمند آن است تا در هر جامعه­ای متناسب با شرایط سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و آموزشی خود مورد توجه قرار گیرد به نحوی که در قالب سیاست یا برنامه‌­ای مدون و کارآمد با آن مواجه شد. اسپالسکی[15] (123:2004) صریحا اذعان می‌نماید که زبان انگلیسی در دنیای کنونی به عاملی تبدیل شده که بایستی در سیاست‌های زبانی هرجامعه­‌ای بدان توجه خاص گردد. نونان[16] (589:2003) تبدیل زبان انگلیسی به زبانی جهانی را موضوعی برمی شمارد که بر هرگونه سیاست‌­گزاری و برنامه­­‌ریزی زبانی در هر جامعه­‌ای به نحوی جدی تاثیرگذار خواهد بود.

حال با نگاهی به اسناد و برنامه­‌های موجود جامعه ایران درمی‌­یابیم که این موضوع با وجود اهمیت و تناسب آن با نیازهای راهبردی جامعه، کماکان مغفول مانده و نه تنها سیاست یا برنامه­‌ای مجزا و کارآمد در این خصوص تهیه و تدوین نشده است (احمدی پور، 1387 ؛ حدادنارافشان و یمینی، 2011)، بلکه بررسی اسناد فرادستی که به نحوی گذرا به مقوله زبان انگلیسی پرداخته­اند نشان دهنده ضعفها، ناهماهنگی ها و تعارض های جدی است (کیانی و دیگران، 2010).

اما نکته دوم که ضرورت برنامه­‌ریزی و تدوین راهبردی کارآمد را در مواجهه با زبان انگلیسی دوچندان می‌نماید، شکافی است که در بخش آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی و غیررسمی روزبه روز خود را بیشتر نمایان می­سازد. درحالیکه در دهه­‌های اخیر شاهد طرح مباحثی متعارض درباره موضوعاتی چون سن آموزش زبان، اولویت بخشی به کدامین مهارت، کاهش یا افزایش ساعات آموزش و غیره بوده‌­ایم (برجیان، 2013؛ فرهادی ودیگران 2010؛ فروزنده، 2011)، نظام آموزش غیررسمی عملا بدون نظارتی شایان توجه و در خلا هرگونه برنامه‌­ای مدون و عمدتا بدون لحاظ نمودن ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی جامعه، به نحوی شتابان درحال حرکت است که تداوم آن به گسترش زبان انگلیسی بدون توجه به حساسیت­‌ها، دغدغه­‌ها و نیازهای واقعی جامعه می‌انجامد.

حال لازم است تا ضمن تاکید مجدد بر اهمیت زبان انگلیسی و پرهیز از هرگونه مواجهه جانبدارانه و فاقد پشتوانه­‌های علمی و نظری، به ارایه راهبردی مناسب اقدام نمود. در اینجا ضروری می‌­نماید با هدف دستیابی به تصویری گویا از مبانی و مفروضات دو دیدگاه مهم در حوزه زبان شناسی کاربردی، در راستای تصمیم­گیری هرچه بهتر، به اجمال آنها را معرفی نمود.

رویکرد انتقادی

دهه 1990 را می­توان به عنوان سنگ­‌بنای شکل­‌گیری دیدگاه­‌های برجسته انتقادی درخصوص موضوع گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن برشمرد که به اردوگاهی فکری در حوزه زبان­شناسی کاربردی تبدیل شد. اما در این بین از جمله رویکردهای انتقادی مطرح که سبب شده تا این موضوع به حوزه مطالعات مهمی در گستره زبان شناسی کاربردی تبدیل شود، دیدگاه امپریالیسم زبانی زبان‌شناس بریتانیایی روبرت فیلیپسون[17] است که در سال 1992 با انتشار کتاب بحث برانگیزش با همین عنوان در حوزه مطالعات زبانی مطرح شد و به باور بسیاری و از آن جمله اندرسون[18] (2003)، پنی کوک (2001، 2010)، جانستون[19] (2003)، کاناگاراجا (1999) و هالیدی[20] (2005) به نقطه عطفی در حوزه زبان­شناسی کاربردی تبدیل شد. در اینجا ضروری می­‌نماید تا به اجمال به معرفی این دیدگاه به عنوان برجسته­‌ترین و تاثیرگذارترین دیدگاه انتقادی موجود در خصوص دلایل گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن بپردازیم.

امپریالیسم زبان انگلیسی

به باور فیلیپسون، امپریالیسم زبان انگلیسی در دنیایی که جهانی­‌شدن را تجربه می­کند، تداعی­کننده گسترش فزاینده زبان انگلیسی در حوزه رسانه، آموزش، سیاست و علم است که عمدتا محصول سیاست زبانی هدفمند و هوشیارانه کشورهای موسوم به مرکز یعنی به طور خاص ایالات متحده و بریتانیا با هدف گسترش نفوذ و استیلای خود در دیگر جوامع یعنی جوامع غیرانگلیسی زبان موسوم به حاشیه است. از منظر وی، امپریالیسم زبان انگلیسی اولین تلاش در راستای کشف و بررسی چگونگی و چرایی گسترش این زبان و مطالعه پیامدها و آثار آن بر پایه بنیان­‌هایی نظری و در قالب مطالعه‌­ای چندرشته­‌ای است.

مبدع این نظریه متاثر از نظریه امپریالیسم گالتونگ[21] (1971) که به شش نوع امپریالیسم درهم‌­تنیده یعنی امپریالیسم‌­های اقتصادی، سیاسی، نظامی، ارتباطی، فرهنگی و اجتماعی قایل بوده است، به طرح امپریالیسم زبانی به مثابه نوعی از امپریالیسم که به نحوی در همه شش نوع امپریالیسم نفوذ داشته، می­پردازد که در دنیای جهانی شده امروز در سطحی کلان بیش از پیش در خصوص زبان انگلیسی موضوعیت یافته است. به باور وی در دنیای حاضر و در گستره جهانی، گسترش هدفمندانه و هوشمندانه زبان انگلیسی در سایه تلاش­ها و سیاست­‌گزاری‌های کشورهای مرکز، تامین کننده منافع و خواسته­‌های سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و ایدئولوژیکی گفتمان غالب غرب است که در راستای همگون­‌سازی جهانی فرهنگ، در گام نخست به تضعیف زبان های ملی و محلی و نیز به نحوی هویت ملی و میراث­های فرهنگی و اجتماعی می­انجامد که از سویی به وابستگی کشورهای حاشیه در ابعاد مختلف دامن می­زند و از سوی دیگر تامین کننده منافع کشورهای مرکز است. فیلیپسون بر این باور است که در سایه گسترش زبان انگلیسی که در دهه­‌های اخیر تا حد قابل توجهی ماحصل مقوله امپریالیسم زبان انگلیسی بوده است، این زبان به نوعی هژمونی فراگیر دست یافته به نحوی که بسیاری از جوامع بدون درنظرگرفتن ماهیت و پیامدهای آن رضایتمندانه به استقبال این زبان و پذیرش گفتمان‌های مرکزمحورانه آن رفته اند. در باور وی و افرادی چون تسودا[22] (2002، 2010)، پنی­وک (2001)، دوا[23] (1994) و مسدو و دیگران[24] (2003)، هژمونی این زبان در سطح کلان با تغییر نگرش­ها با به حاشیه رانده شدن زبان­های بومی، ملی و محلی همراه شده و خطری برای تنوع زبانی و فرهنگی در عرصه جهانی است که به عنوان نمونه به طور خاص در حوزه آموزش این زبان کاملا نمود دارد.

از منظر فیلیپسون، امپریالیسم زبانی به مثابه نمونه‌­ای شاخص از امپریالیسم فرهنگی با امپریالیسم رسانه­‌ای (رسانه های خبری، نظم جهانی اطلاعات و ارتباطات)، امپریالیسم آموزشی (صدور معیارها و ضوابط آموزشی، تربیت مدرسین، تامین منابع و کتاب‌های درسی و نیز حمایت نهادها و موسسه های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی هم چون انجمن فرهنگی بریتانیا[25]، سفارتخانه‌­ها، بانک جهانی، صندوق بین‌المللی پول و...) و امپریالیسم علمی (اشاعه الگوها و روشهای علمی مرکز که به نحوی کنترل­‌کننده جریان دانش در کشورهای حاشیه در راستای خواست و اراده کشورهای مرکز می­باشد) همراه شده است.

وی در تعریف امپریالیسم زبان انگلیسی آن را نوعی استیلای این زبان در نتیجه تثبیت و تداوم نابرابری­‌های ساختاری[26] (مادی) و فرهنگی[27] (غیرمادی) بین زبان انگلیسی و دیگر زبان­ها معرفی می­کند. مراد وی از ساختاری همانا تخصیص امکانات و کمک های هدفمند مادی و از آن جمله نقش آفرینی نهادها و سازمان­های فعال در حوزه گسترش زبان انگلیسی هم چون بانک جهانی و انجمن فرهنگی بریتانیا و تعریف وی از فرهنگی، ناظر به ارایه و تبلیغ نگرش‌ها و اصول آموزشی‌­ای است که از سوی جوامع مرکز در راستای گسترش زبان انگلیسی و به طور خاص در بعد آموزش به کشورهای غیرانگلیسی زبان حاشیه عرضه می­گردد.

امپریالیسم زبانی به مثابه نمونه‌­ای شاخص از امپریالیسم فرهنگی با امپریالیسم رسانه­‌ای (رسانه های خبری، نظم جهانی اطلاعات و ارتباطات)، امپریالیسم آموزشی (صدور معیارها و ضوابط آموزشی، تربیت مدرسین، تامین منابع و کتاب‌های درسی و نیز حمایت نهادها و موسسه های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی هم چون انجمن فرهنگی بریتانیا[25]، سفارتخانه­‌ها، بانک جهانی، صندوق بین‌المللی پول و...) و امپریالیسم علمی (اشاعه الگوها و روشهای علمی مرکز که به نحوی کنترل­‌کننده جریان دانش در کشورهای حاشیه در راستای خواست و اراده کشورهای مرکز می­باشد) همراه شده است.

به اعتقاد فیلیپسون از آنجا که حجم قابل توجهی از این امپریالیسم به دوش آموزش این زبان نهاده شده است، ضمن تاکید بر این نکته که ارتقای زبان انگلیسی در قالب یک ابزار آموزشی از جمله اهداف سیاسی، فرهنگی و اقتصادی کشورهای مرکز است، به معرفی دو سازوکار در خصوص برنامه­‌ریزی این زبان می­پردازد که یکی معطوف به محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی[28] و دیگری معطوف به دانش و مهارت آموزشی[29] است.

فیلیپسون در تعریف محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی، آن را نوعی سنجش و ارزش­گذاری دیگر زبان­ها و فرهنگ‌­ها مبتنی بر معیارها و اصول فرهنگی و زبانی فرهنگ و زبان انگلیسی برمی شمارد که در گستره­‌ای وسیع­تر، تجلی جهان بینی­‌های جامعه غربی است که خود را برتر از دیگر فرهنگ­‌ها و جهان­‌بینی‌­ها برمی شمارد و خود را سنجه‌­ای برای ارزش­گذاری دیگر فرهنگ­‌ها و جهان بینی­‌ها تلقی می‌نماید (مک کابه[30]،19:1985).

در خصوص مورد دوم، یعنی دانش و مهارت آموزشی، وی به شیوه‌­ها، فنون و روش‌­های آموزش این زبان اشاره دارد که تنها به این زبان در چارچوب فعالیت آموزشی صرف نگاه می­کند و از لحاظ نمودن مولفه­‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و ایدئولوژیکی به شدت پرهیز می­­‌نماید. در نتیجه چنین حساسیت زدایی­‌ای است که بر میزان وابستگی نظام­ها و سازوکارهای آموزشی جوامع حاشیه به الگوها، مبانی، مواد و محصولات آموزشی جوامع مرکز روز به روز افزوده می­شود و به طور خاص این وابستگی آموزشی و آثار و آسیب­‌های آن در جوامع حاشیه‌ای که زبان انگلیسی در آنها نه زبان دوم و یا رسمی بلکه زبان خارجی[31] است و از این رو مقوله آموزش بیشترین نقش را در انتشار در جامعه را عهده دار است، پررنگ­تر می­نماید.

خلاصه این که دیدگاه مذکور با تاکید بر ضرورت لحاظ نمودن نگاهی هوشیارانه و انتقادی به این مقوله و با مهم برشمردن پیشینه استعماری این زبان که در قرون نوزدهم تا نیمه قرن بیستم دنبال می­شد، بر جنبه امپریالیستی آن در نیمه دوم قرن بیستم تاکید می­‌نماید که ماحصل تداوم آن رسیدن به یک هژمونی در حوزه های مختلف است و از همین رو بر مواجهه غیرمنفعلانه، هوشیارانه و البته انتقادی همه جوامع حاشیه اصرار می‌­ورزد که بی­تردید هیچ یک از این جوامع- و البته جامعه ایران نیز- از آن مستثنا نخواهند بود.

رویکرد لیبرالی

اما در مقابلِ رویکردِ انتقادی، رویکردی متعلق به جریان غالب در عرصه زبان شناسی کاربردی وجود دارد که پیش از طرح دیدگاه امپریالیسم زبانی تقریبا بدون دردسر مشروعیت خود را در این حوزه حفظ کرده بود؛ رویکردی که عمدتا در ادبیات موجود به عنوان رویکرد غالب یا لیبرالی شناخته می­شود و پس از طرح رویکرد انتقادی، صاحب­نظران متعلق به این جریان فکری تلاش خود را معطوف به نقد و به چالش کشیدن گزاره‌­ها و ادعاهای آن نموده‌­اند تا بتواند کماکان غلبه آراء و نظرات خود را بر این حوزه حفظ نماید.

منتقدین دیدگاه انتقادی و از آن جمله اسپالسکی (2004)، دیویس[32] (1996) و کریستال (1997) ضمن غیرواقعی و یا توهم توطئه[33] خواندن آن صریحا متذکر این نکته می­شوند که گسترش زبان انگلیسی در جهان به هیچ وجه با یک سیاست یا برنامه‌­ریزی زبانی و یا هرگونه تلاش هوشمندانه از سوی جوامع مرکز ارتباطی نداشته بلکه در بستری طبیعی و فارغ از هرگونه برنامه‌ریزی هدفمند رخ داده است تا آنجا که کریستال (1997) صریحا گسترش زبان انگلیسی را نتیجه نوعی خوش اقبالی این زبان در بستر تاریخ برمی‌شمارد و برخلاف فیلیپسون و همفکران وی، معتقد است که انگلیسی حیات دیگر زبان­ها و فرهنگ‌ها را تهدید نمی‌نماید و نه تنها به تبعیض و نابرابری دامن نمی­زند که گسترش آن به برابری جوامع حاشیه با مرکز می­ا‌نجامد.

واردو (1987) به عنوان صاحب­نظری متعلق به جریان لیبرالی، صریحا زبان انگلیسی را زبانی دموکرات و خنثی برمی­‌شمارد. دیویس (1996) با مضحک خواندن دیدگاه فیلیپسون، امپریالیسم زبانی را دیدگاهی ساده انگارانه، فاقد پشتوانه­‌های تاریخی، تنگ­‌نظرانه و کوته­فکرانه می­داند و صریحا آن را افسانه و یک توهم برمی­شمارد. اسپالسکی (2004) نیز با بررسی گسترش زبان انگلیسی در عصر حاضر از عدم کارایی سیاست و برنامه ریزی زبانی در خصوص گسترش زبان انگلیسی سخن به میان می­آورد و امپریالیسم زبانی را یک توهم توطئه معرفی می­کند. کنارد[34] (1996) همانند دیگر همفکران خود انگلیسی را زبانی خنثی برمی‌شمارد که می­تواند خود را با نیازها و خواسته­‌های فرهنگی، اجتماعی و یا فردی تطبیق دهد. اما مهم­ترین صاحب­نظر در این رویکرد کریستال است که در آثار متعددی عمدتا به طور ضمنی به نقد دیدگاه امپریالیسم زبانی پرداخته است و به معرفی و بسط دیدگاه لیبرالی در خصوص گسترش، جایگاه و آثار زبان انگلیسی در عصر حاضر اهتمام می­ورزد.

به طور کلی به استناد پری[35] (2005)، صاحب نظران وابسته به این دیدگاه در یک مشخصه اساسی با یکدیگر اشتراک نظر دارند و آن این که انگلیسی تنها زبانی برای ارتباطات گسترد‌ه­‌تر است. به استناد پنی کوک (1994 ، 1998) که از جمله ­صاحب­نظران برجسته در اردوگاه فکری رویکرد انتقادی شناخته می­شود، حامیان رویکرد لیبرالی با انتقاد از سیاسی‌­کردن مقوله زبان، گسترش آن را پدیده­ای طبیعی، خنثی و صرفا سودمند برمی شمارند.

در بحث آموزش زبان انگلیسی در دیگر جوامع نیز این رویکرد با تاکید بر سیاست‌­های لیبرالی از دخالت نهادهای دولتی در این امر انتقاد نموده و خواهان حمایت آنها از آموزش زبان انگلیسی در سطوح پایین، استفاده از زبان انگلیسی به عنوان ابزار آموزش دیگر دروس، استفاده از منابع و مواد آموزشی مرکز محور و بهره گیری از مدرسان بومی زبان انگلیسی با هدف گسترش بهینه این زبان و در نتیجه پیشرفت آنها هستند ( ر.ک. اندرسون، 2003 و به ویژه گردول[36]، 2010)

زبان انگلیسی در ایران

بر پایه تقسیم‌­بندی رایج در ادبیات انتقادی، جامعه ایران را می­توان جامعه ای حاشیه نامید که زبان انگلیسی در آن کماکان به عنوان یک زبان خارجی و نه زبان دوم شناخته می­شود. به دلیل کاربرد این زبان به عنوان زبانی خارجی در ایران طبیعی است که عمده مواجهه جامعه با آن از طریق آموزش آن در نظام رسمی و غیررسمی باشد و از این رو عمده تلاش­ها در خصوص سیاست­گزاری و برنامه­‌ریزی زبانی بایستی به جنبه آموزشی این زبان معطوف گردد.

جامعه ایران را می­توان جامعه ای حاشیه نامید که زبان انگلیسی در آن کماکان به عنوان یک زبان خارجی و نه زبان دوم شناخته می­شود. به دلیل کاربرد این زبان به عنوان زبانی خارجی در ایران طبیعی است که عمده مواجهه جامعه با آن از طریق آموزش آن در نظام رسمی و غیررسمی باشد و از این رو عمده تلاش­ها در خصوص سیاست­گزاری و برنامه­ریزی زبانی بایستی به جنبه آموزشی این زبان معطوف گردد.

به طور کلی، بررسی وضعیت زبان انگلیسی در ایران از جمله موضوعاتی است که به نحوی توجه پژوهشگران در داخل و خارج را به خود جلب نموده است. تلفسون[37] (1991) در بررسی وضعیت این زبان تاکید خاصی به دو مقطع پیش و پس از انقلاب داشته است. از نقطه نظر وی، آموزش این زبان به نحو قابل توجهی با نگرش حاکمیت مبنی بر امروزی­شدن ارتباط داشته و از همین رو از نیمه دهه 1950 تا ظهور انقلاب اسلامی به رایج­ترین زبان خارجی در بخش‌­های مختلف از جمله تجارت، تحصیلات دانشگاهی و رسانه تبدیل شد. وی در بررسی وضعیت زبان انگلیسی پس از انقلاب توقف برنامه­‌های توسعه حکومت پهلوی را عامل رکود زبان انگلیسی در سالهای پس از انقلاب برمی­‌شمارد که با کم­رنگ شدن حضور این زبان در حوزه‌­های تجارت، دولت، ارتش و صنعت و حرکت به سمت حوزه‌­هایی خاص چون دیپلماسی و بخش‌­های علمی همراه شد. از این رو وی ارتباط این زبان با حاکمیت را در جامعه ایران کاملا مستقیم می­داند.

بیمن[38] (1986) نیز با بررسی جایگاه زبان انگلیسی پیش و پس از انقلاب اسلامی بر این باور بوده که حاکمیت پس از انقلاب وابستگی به زبان انگلیسی را با نوعی وابستگی به غرب مرتبط دانسته و از این رو آن را در جامعه محدود نموده است. اما با گذشت بیش از دو دهه از طرح دیدگاه‌­های این دو، شواهد بیانگر آن است که در سال‌های اخیر توجهی خاص به زبان انگلیسی شده است به نحوی که به استناد طالبی نژاد و علی اکبری (2004) انگلیسی به آرامی در حال یافتن جایگاهی در بدنه جامعه ایران است و دیگر در قالب یک عنوان درسی نمی­گنجد و ضرورت آن اجتناب ناپذیر می­نماید.

البته بررسی شرایط حاضر بیانگر آن است که اگرچه آموزش رسمی این زبان به دوره­‌های راهنمایی و دبیرستان و نیز دانشگاهها اختصاص یافته، اما به استناد طالبی نژاد و علی اکبری (2003) این زبان علاوه بر نظام آموزش رسمی در دوره‌­های ابتدایی و حتی دوره‌­های پیش دبستانی و مهدکودک­‌ها هم توجه خاصی را به خود جلب نموده و حتی به ملاکی برای گزینش مدارس و مهدها از سوی والدین تبدیل شده است. در نظام دانشگاهی هم در رشته ها و مقاطع مختلف، حضور زبان انگلیسی نسبتا پررنگ می­‌نماید و عملا یکی از دروس اصلی برای ورود به مقطع بالاتر است.

اما در بخش خصوصی که در حقیقت نقشی بسیار پررنگ در گسترش زبان انگلیسی مرکزمحور عهده دار است، برخلاف نظام آموزش رسمی که متمرکز عمل می­نماید- و البته از حالت مطلوب فاصله قابل توجهی دارد- بخش خصوصی یا همان نظام غیررسمی از آزادی کامل در انتخاب منابع درسی، مدرس، برنامه‌­ریزی و .... برخوردار است به طوری که تقریبا روزآمدترین کتاب‌های تولید شده در کشورهای مرکز در کمترین زمان ممکن پس از عرضه به بازارهای جهان، بدون کمترین محدودیتی جای پای خود را در نظام آموزش غیررسمی در ایران محکم می‌­نمایند. با هدف دستیابی به تصویری گویا از وضعیت آموزش زبان انگلیسی در ایران چه در بخش رسمی و به ویژه در بخش غیررسمی، مروری بر اثر جدید برجیان (2013) می‌تواند بسیار راهگشا باشد.

جایگاه زبان انگلیسی در برنامه ها و سیاست ها

احمدی پور (1387) ضمن بررسی اسناد موجود بر این باور است که با وجود اهمیت این موضوع، برنامه و سیاست مشخص و مدونی درخصوص چگونگی بکارگیری این زبان که در عین بهره‌­گیری از مزایای آن در پی کاهش و یا رفع تاثیرات فرهنگی و هویتی آن باشد، وجود ندارد. به باور وی، برنامه‌­ریزی و مدیریت زبان به ویژه در مورد زبان انگلیسی که با همه منافع سیاسی و اقتصادی­‌اش تهدیدی آشکار برای هویت و فرهنگ ملی ما تلقی می­شود، از وظایف دولت است. رحیمی و نبی­­لو (1387) نیز با تحلیل کیفی سند چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 و سیاست­های کلی برنامه چهارم و پنجم توسعه و تطبیق آنها با مقوله آموزش زبان انگلیسی ضمن ناقص خواندن سیاست­‌ها بر بازنگری اساسی، اصلاح متون، برنامه­‌ها و روش‌­های آموزش زبان انگلیسی در سطح ملی تاکید کرده‌­اند. علوی­‌مقدم و خیرآبادی (1391) نیز از منظری انتقادی به بررسی محتوای سند برنامه درسی ملی در حوزه آموزش زبان انگلیسی پرداخته و بر آن بوده‌­اند تا به این پرسش پاسخ دهند که سند مذکور تا چه میزان محقق کننده اهداف کلان تاکیدشده در اسناد فرادستی بوده است. کیانی و دیگران (2010) در بررسی اسناد بالادستی هم چون نقشه راه، چشم انداز بیست ساله، سند ملی آموزش و ... ضمن ناهماهنگ خواندن این دسته از اسناد، با استناد به سند ملی آموزش، دانستن زبان­‌های خارجی را یکی از دو محور اصلی سواد در هزاره سوم معرفی می­کنند.

همچنین نگاهی به آثار آسیب­‌شناسانه دیگری چون پیشقدم و ذبیحی(2012)، پیشقدم و ناجی (2011) و کیانی و دیگران (2011) که جملگی بر فقدان و یا کاستی‌های جدی سیاست و برنامه­ریزی مناسب درخصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی در ایران و ضرورت تدوین راهبردهایی متناسب با فضای فکری، سیاسی و فرهنگی و نیز نیازهای جامعه می­باشد، بیش از پیش راهگشا باشد.

آسیب شناسی آموزش زبان انگلیسی

همان­گونه که اشاره شد نظر به کاستی­‌ها و کم ثمربخش بودن روند آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی، بخش خصوصی که در قالب موسسه­‌های آموزشی روبه رشد در جای جای کشور در حال گسترش هستند و به یکی از بخش های تجاری تبدیل شده اند، بیشترین سهم را در گسترش زبان انگلیسی عهده دارند. با توجه به این موضوع، در این بخش از منظر رویکرد انتقادی به آسیب­شناسی وضعیت کنونی پرداخته می­شود.

پرواضح است که دلیل بهره‌­جویی از این رویکرد در نقد و آسیب­‌شناسی شرایط حاضر و اتخاذ راهبرد مناسب به دلایلی چند بازمی­‌گردد. نخست آنکه با توجه به تفاوت‌های فضای سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و عقیدتی جامعه ایران به عنوان جامعه‌­ای با ویژگی­‌های منحصربه فرد خود (برجیان، 2013 ؛ فیلیپسون، 2014) با جوامع مرکز و اهمیت روزافزون مقوله زبان در عصر حاضر به طور عام و زبان انگلیسی به طور خاص، نمی‌توان متصور شد تا از منظری لیبرالی به استقبال این زبان رفت و بر تاثیرات فرهنگی، سیاسی و هویتی آن چشم پوشی نمود. دلیل دیگر آنکه، همانگونه که به اجمال اشاره شد، گرچه صاحبنظران رویکرد لیبرالی بر اهمیت و تاثیرگذاری برنامه‌­ریزی و سیاست زبانی در قبال زبان انگلیسی تاکید می­‌نمایند (ر.ک. گردول، 2010)، اما تاکید آنها غالبا در هرگونه برنامه‌­ریزی در راستای حمایت دولت‌ها بر گسترش زبان انگلیسی استوار است که در این بین از هرگونه تدوین راهبرد و یا تصویب قانونی که مانع این روند شود، انتقاد می­‌نمایند. این رویکرد با خنثی برشمردن زبان انگلیسی و تبلیغ وجود رابطه‌­ای مستقیم بین گسترش این زبان و پیشرفت جوامع، نه تنها بر آموزش آن از سن آغاز تحصیل تاکید می­کند که حتی آشکارا و یا ضمنی از جمله مناسب‌­ترین راهکارها را تغییر زبان نظام آموزش مدارس به زبان انگلیسی معرفی می‌­نماید. رد پای این تلاش را می­توان در آثاری چون کلمن [39](2010) و گردول (2010) به خوبی جستجو نمود.

آشکار است که توسل به چنین رویکردی نه تنها با جامعه ایران سازگاری ندارد، بلکه با قوانین و اسناد فرادستی که بر تقویت زبان فارسی به عنوان زبان آموزش و هویت ملی و فرهنگی تاکید می‌نمایند، در تعارض جدی است. البته این بدان معنا نیست که در دهه‌های اخیر، نظام با رویکرد انتقادی نظام‌مندی به مواجهه با زبان انگلیسی رفته است، بلکه اساسا به دلیل فقدان راهبردی سنجیده، با نوعی تردید و توسل به رویکردهای متعارض و فاقد پشتوانه‌های نظری و عملی با موضوع برخورد نموده که ماحصل آن نیز شماری از تصمیم‌گیری‌ها و عملکردهای متعارض و تناقض‌گونه در بخش‌های آموزش رسمی و غیررسمی زبان انگلیسی بوده است (ر. ک. برجیان، 2013؛ آقاگل زاده و داوری، 2014؛ پیشقدم و ذبیحی، 2012؛ فرهادی و دیگران، 2010).

از این رو در نقد وضعیت کنونی و گزینش راهبردی مناسب، ضروری است تا با هدف پرهیز از آفات رویکرد لیبرالی، از رویکرد انتقادی به منزله رویکردی که هم بر اهمیت زبان انگلیسی و هم بر تاثیرگذاری­ها و آسیب­های آن اذعان دارد و مجهز به پیشنهادها، تمهیدها و تدابیری در سطوح مختلف از برنامه‌­ریزی تا آموزش است، استفاده گردد (ر.ک. اکبری، 2008).

برپایه پژوهش­‌هایی چون اکبری (2003)، محسنی و کریمی (2011)، پیشقدم و صبوری (2011)، پیشقدم و نواری (2009) و پیشقدم و ناجی (2012) دو ساز و کار دانش و مهارت آموزشی و به طور ویژه محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی در بین فراگیران و حتی مدرسان زبان انگلیسی بسیار پررنگ و تاثیرگذار است. در چنین شرایطی است که به استناد اکبری (2003) و پیشقدم و ناجی (2012) می­توان به شکل­‌گیری و گسترش امپریالیسم زبان انگلیسی در جامعه ایران در نتیجه روند کنونی گسترش این زبان که با نوعی وابستگی نظام آموزشی ما به جوامع مرکز همراه بوده و در فقدان هرگونه حساسیت زبانی و یا برنامه­‌ریزی زبانی واقع بینانه و منطقی دنبال می­شود، اذعان نمود.

جدای از نحوه نگرش همراه با اقبال فراگیران و مدرسان زبان انگلیسی - به عنوان دو مولفه مهم در هر نظام آموزشی­- به بار فرهنگی آموزش این زبان، شاهد برجسته دیگر را می­توان درخصوص مولفه کتاب درسی جست که به طور ویژه در بخش خصوصی که وابستگی عمیقی به این گونه منابع و کتاب‌های درسی دارد، مشهود می­نماید. (بحرینی، 1392؛ برجیان، 2013)

درخصوص عدم تناسب این دسته از آثار با فضای جوامع حاشیه و از آن جمله جامعه ایران، به باور فیلیپسون (52:1992)، این دسته از کتابهای درسی نمادهایی شاخص از امپریالیسم فرهنگی غرب و انتشاردهنده اندیشه­‌ها و باورهای این فرهنگ در جوامع دیگرند. گری[40] (153:2002) بر این نکته تاکید می­کند که از جمله نتایج جهانی شدن، تحمیل کتاب‌های درسی تولیدشده در جوامع مرکز به کشورهای حاشیه است؛ کتاب‌هایی با گستره­ای بین المللی که به نحوی فزاینده در حال گسترش اند و با این حال چه از لحاظ موضوعی و چه فرهنگی به شدت انحصاری و نامتناسب با فضای جوامع حاشیه اند. کاناگاراجا (1999) نیز با استناد به نمونه­‌های متعدد تناسب و روح حاکم بر این دسته از آثار را با فضای فرهنگی و اجتماعی جوامع حاشیه در تعارض و تضاد می­داند.

مشاهده چنین شواهد ملموسی می­‌تواند مبین این واقعیت باشد که به استناد کاناگاراجا (18:1999) گسترش این زبان به ویژه در چارچوب آموزش زبان انگلیسی، هژمونی فرهنگی غرب را تقویت می‌­نماید و در این بین کتاب­های درسی به عنوان مهم­ترین منبع درونداد در کلاس‌­های درس از اهمیت بیشتری برخوردار است. بی شک نتیجه انتشار این دسته از کتاب‌ها در فقدان هرگونه نگاه هوشیارانه، واقع بینانه و انتقادی به این زبان و فرهنگ، نتیجه­‌ای جز شکل­گیری نوعی نگرش لیبرالی در بین فراگیران و مدرسان این زبان و فرهنگ ندارد؛ نگرشی که با استناد نورتن و توهی[41] (2004) در آن زبان انگلیسی تنها به عنوان ابزاری صرفا ارتباطی معرفی می­‌شود و به باور پنی کوک (1994) نگاهی بیش از حد ساده‌انگارانه مبنی بر این که گسترش جهانی زبان انگلیسی، پدیده‌­ای طبیعی (یعنی نتیجه طبیعی روند جهانی‌­شدن است) و پدیده­‌ای خنثی (یعنی زبان انگلیسی ابزاری خنثی و فاقد هرگونه بار فرهنگی و سیاسی است) می­باشد، در جوامع شکل می­گیرد و این همان چیزی است که بر پایه مطالعات موجود هم چون پیشقدم و ذبیحی (2012)، غفارثمر و داوری (2011)، پیشقدم و صبوری(2011) در جامعه ایران کاملا مشهود می­نماید.

خلاصه بحث اینکه برپایه پژوهش‌­های موجود دو سازوکار محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی و دانش و مهارت آموزشی به عنوان دو رکن مهم در شکل­‌گیری امپریالیسم زبانی در بعد آموزش در جامعه ایران و به طور خاص در بین فراگیران این زبان نقشی پررنگ یافته است و این مساله خود ضرورت توجه بیشتر برنامه‌­ریزان و سیاست­گزاران را در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی برجسته­‌تر می­سازد.

توسل به رویکرد انتقادی: الزامات و ضرورت­‌ها

متسودا[42] (158:2006) بر این باور است که هرگونه تصمیم­گیری آموزشی در سطوح مختلف درباره زبان انگلیسی باید با درنظرگرفتن بافت مورد نظر صورت پذیرد. با توجه به این مهم که جامعه ایران به عنوان جامعه­‌ای حاشیه با تفاوت­‌های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و ایدئولوژیکی با جوامع مرکز روبروست و از سویی دیگر بی­نیاز از این زبان در حوزه های مختلف نیست، در این بخش ضروری است تا به تدوین و ارایه راهکاری درخصوص نحوه مواجهه با این زبان با لحاظ نمودن شرایط حاکم در داخل و عرصه جهانی پرداخته شود. با لحاظ نمودن چنین شرایطی است که در اینجا ضمن پرهیز از هرگونه افراط و تفریط، توسل به رویکرد انتقادی به عنوان رویکردی کارآمد معرفی شده و پیش زمینه ها، الزامات و پیامدهای بهره‌­گیری از آن به ویژه در بخش آموزش به بحث گذاشته می­شود.

نظر به اهمیت دو سازوکار مورد بحث یعنی توجه به محوریت زبان و فرهنگ و دیگری محوریت دانش و مهارت آموزشی، در این بخش حول این دو، راهکارهایی مبتنی بر رویکرد انتخاب شده به عنوان رویکرد متناسب با جامعه ایران ارایه می­گردد.

(1) زبان و فرهنگ: از آنجا که به استناد فیلیپسون (47:1992) محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی در عرصه جهانی در روند برنامه­ریزی این زبان به ویژه در بعد آموزشی اهمیت بسزایی دارد به نحوی که به ملاکی برای ارزش­گذاری دیگر زبانها و فرهنگ‌­ها تبدیل می­شود، بر پایه رویکرد انتقادی در خصوص این سازوکار، دو مساله اهمیت خاص می­یابد. نخست شناخت درست از جایگاه و ماهیت زبان جامعه حاشیه که در خصوص جامعه ما ایران به طور خاص درخصوص زبان فارسی به عنوان زبان رسمی موضوعیت می­یابد و دیگری شناخت درست از جایگاه، ماهیت و کارکرد زبان انگلیسی.

اساسا در رویکرد انتقادی، مقوله هوشیاری زبانی[43] از اهمیت بسزایی برخوردار است به نحوی که در هرگونه برنامه­‌ریزی زبانی توجه به این مقوله مساله­ای بسیار مهم می­باشد. مراد از هوشیاری زبانی، به استناد داوری اردکانی (1387)، مجموعه نگرش‌­های افراد جامعه زبانی است. توماس[44] ((1991) به نقل از داوری اردکانی، 1387) بر این نکته تاکید می­کند که افراد جامعه‌­ای که هوشیاری زبانی ندارند، دیگر زبان دل‌مشغولی و دغدغه آنها نبوده و پذیرای وضع موجود آن به صورتی که هست، می­باشند.

اما در قبال ارتقای هوشیاری زبانی جامعه نسبت به زبان فارسی، که مقدمه ورود به تدوین هرگونه برنامه­‌ریزی زبانی و عاملی برای پرهیز از هرگونه برنامه ریزی بر پایه حدس و گمان از سوی برنامه­‌ریزان است، داوری اردکانی(19:1387) این نگرش زبانی یا همان هوشیاری زبانی را مجموعه‌ای از آگاهی‌­ها، احساسات و تمایلات عملی افراد یک جامعه زبانی در مورد زبان شان برمی شمارد که در سه سطح "آگاهی از زبان"، "احساس نسبت به زبان" و "آمادگی برای عمل در مورد زبان" سنجیده می‌شود و بدین ترتیب نگرش به زبان فارسی شامل مولفه‌­های آگاهی از پیکره زبان فارسی، احساس نسبت به پیکره زبان فارسی، آگاهی از شان زبان فارسی، احساس نسبت به شان این زبان، نگرش کلی نسبت به فارسی، آگاهی از آموزش زبان فارسی و احساس نسبت به آموزش زبان فارسی را معرفی می کند. وی درخصوص احساس نسبت به شان زبان فارسی یادآور این نکته می شود که چنین شخصی "احساس کند اگر فارسی را خوب بداند شغل بهتری پیدا خواهد کرد، احساس کند فارسی یک ابزار ارتباطی خوب است و کارایی زبان فارسی را برای یک جامعه مدرن کم‌تر از انگلیسی نداند. از تصور این که فرزندش فارسی بلد نباشد نگران شود. قطع ارتباط با ادبیات فارسی برایش ممکن نباشد، برای کسی که فارسی می­داند ارزش قایل باشد، فارسی را بخشی از میراث فرهنگی خود بداند، فارسی را به عنوان عاملی برای پیوند با گذشته دوست داشته باشد، یادگرفتن انگلیسی را مهمتر از فارسی نداند، احساس کند که همه مردم ایران باید بتوانند فارسی را حرف بزنند، برای فارسی در جامعه ایرانی شان و جایگاه بالایی قایل باشد، فارسی را دوست داشته باشد، فارسی را زیبا بداند. "

صادقی (1387، به نقل از عاصی 1387) نیز با توجه به این مهم که زبان فارسی رکن استوار هویت و وحدت ملی جامعه ایران است از خلا آگاهی زبانی در خصوص مخاطرات پیشِ روی زبان فارسی سخن به میان آورده و برنامه­ریزی برای پاسداری از آن را یکی از ضروریاتی می­داند که تمام نهادهای زیربط در کشور باید توجه به آن کنند. به باور وی، کم توجهی به زبان فارسی از سویی و ورود زبان انگلیسی به صحنه از سویی دیگر با تضعیف زبان فارسی همراه بوده است.

از این روست که با هدف افزایش هوشیاری زبانی جامعه ایران و البته تقویت جایگاه زبان فارسی در برابر تهدیدات نوپای زبان جهانی شدن، توجه به مولفه­‌هایی چون آموزش، رسانه و بومی سازی علوم در چارچوب سیاست و برنامه ریزی ای مدون و پرهیز از هرگونه نگاه جانبدارانه یک ضرورت است (ر.ک آقاگل زاده و داوری، 1390).

اما در مرحله دوم ایجاد هوشیاری زبانی نسبت به زبان انگلیسی ضرورتی اجتناب­ناپذیر است. از منظر رویکرد انتقادی، زبان انگلیسی نه آموزش صرف یک زبان در کلاس بلکه آموزش زبانی وابسته به قدرت است که باید در چارچوب مسایل و پیشینه تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی معرفی شود. از همین روست که آحاد جامعه و به طور خاص برنامه‌­ریزان، مدرسان، فراگیران و والدین باید به ماهیت و پیامدهای فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این زبان توجه داشته باشند و آن را یک ابزار ارتباطی خنثی برنشمارند.

اما درخصوص محوریت فرهنگ غربی نیز همان­گونه که ذکر شد، گسترش نوعی همگونی فرهنگی و یا به تعبیری در غالب موارد گسترش فرهنگ آمریکایی از جمله جنبه‌­های بحث برانگیز جهانی­‌شدن آموزش این زبان است (ویلسون، 2005). آلپتکین (58:2002) نیز معتقد است که آموزش زبان انگلیسی در شرایط حاضر نوعی فرهنگ آموزی[45] است که در طی آن قالب­‌های فرهنگی و جهان­‌بینی‌­های جدید در اذهان فراگیران زبان شکل می­گیرد.

در چنین شرایطی است که اکبری (2008) با تکیه به رویکرد آموزش انتقادی بار فرهنگی مرکزمحور این زبان را به چالش می­کشد. به باور وی، از منظر آموزش انتقادی، پرهیز از توسل صرف به فرهنگ جوامع مرکز و ضرورت اتکای به فرهنگ جوامع حاشیه نه تنها این فرصت را پیشِ روی فراگیر می­نهد تا در خصوص جنبه­‌های مختلف فرهنگ جامعه خود به نظاره نشیند و از جهاتی چند از فرهنگ خود آگاه­تر گردد، بلکه با طرح آن در کتاب­های درسی شرایطی حاصل می آید تا فراگیران نوعی احترام و ارزش برای فرهنگ خود قایل شوند. به بیانی گویاتر، در حالی که استفاده از کتاب‌­های مبتنی بر فرهنگ جوامع مرکز که به استناد گری (2000) و بانگاس[46] (2010) فرهنگ این جوامع را برجسته و آرمانی معرفی می‌نمایند و فرهنگ جوامع حاشیه را به اشکال مختلف کم اعتبار و یا بی ارزش برمی شمارند، بهره­‌گیری از مولفه­‌های فرهنگی جوامع حاشیه در تهیه و تدوین کتاب­های درسی می­تواند نه تنها از شکل­‌گیری هرگونه حس حقارت در فراگیران نسبت به فرهنگ­شان جلوگیری نماید، بلکه می‌تواند فرهنگ جوامع حاشیه را در ذهن فراگیران متعلق به این جوامع ارزشمندتر از گذشته معرفی نماید.

(2) دانش و مهارت آموزشی: اما درخصوص این سازوکار که به طور خاص به منابع، محصولات و مواد آموزشی، شیوه­های تدریس، برنامه ریزی درسی، ارزشیابی و تربیت مدرس اشاره دارد، در هرگونه برنامه ریزی زبانی و به ویژه در حوزه آموزش باید بدان توجه خاص شود. به استناد غفارثمر و داوری (67:2011)، آموزش رایج در حوزه آموزش زبان انگلیسی خود را صرفا فعالیتی آموزشی معرفی می­نماید، تنها به مقبولیت و مشروعیت انگلیسی آمریکایی و بریتانیایی حکم می­دهد، خود را تنها مرجع مشروع برنامه­ریزی و تهیه مواد و منابع درسی برمی­شمارد و نوعی همگونی فرهنگی و آموزشی را مطابق ویژگی­‌های فرهنگی جوامع مرکز در کشورهای حاشیه دنبال می­کند. به استناد فیلیپسون (1992)، پنی­کوک (1994) و کاناگاراجا (1999) این شرایط محصول فقدان نگرشی انتقادی به جایگاه آموزش این زبان و نقش آن در عرصه جهانی است که این خود نتیجه پذیرش بی چون و چرای اصول مطرح در حوزه زبان­شناسی کاربردی از سوی مدرسان این زبان است؛ اصولی که صرفا به جنبه‌­های روش­‌شناختی تاکید می‌­نمایند و توجهی به مسایل فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این فعالیت و پیامدهای آن ندارند. در مقابل این جریان غالب، رویکرد آموزش انتقادی نه تنها به همه جنبه­‌های آموزش یعنی برنامه‌­ریزی درسی، طراحی مواد درسی، روش و فنون مناسب درسی و نیز نحوه ارزشیابی می­پردازد، بلکه در این بین به جنبه های تاریخی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نیز توجهی خاص دارد. غفارثمر و داوری (68:2011) بدین نکته اشاره می کنند که از منظر انتقادی، ارتباط، تناسب و مقبولیت روش ها و مواد درسی تولید شده در کشورهای مرکز با شرایط حاکم بر کشورهای حاشیه در تعارض بوده و در این بین برخی اصول، مبانی و باورهای برجسته، تثبیت شده و مقبول در بعد آموزشی از لحاظ علمی به چالش کشیده شده است. به عنوان نمونه درخصوص کتاب­های درسی می‌توان به عدم تناسب آنها با بسیاری از جوامع حاشیه اشاره نمود که اگرچه طرح آن مجالی دیگر می‌طلبد اما خواننده علاقمند می­تواند به آثاری چون آقاگل­‌زاده و داوری (2012)، اکبری (2008)، بانگاس (2010)، گری (2000) و هیلیارد[47] (2005) مراجعه نماید.

راهکارهای عملی پیشنهادی

گرچه ارایه راهبردی پاسخگو و جامع، نیازمند بررسی و پژوهش­هایی همه جانبه نگر می­باشد و البته ارایه ماحصل چنین بررسی ای نیز در این مجال نمی­گنجد، اما با توجه به اهمیت موضوع و فراهم آوردن پیشنهادهایی با هدف پژوهش­هایی بیشتر در این حوزه، راهکارهای پیشنهادی ذیل ارایه می گردد:

الف) ضروری است تا با توجه به اهمیت موضوع، در وهله نخست برنامه ای راهبردی درخصوص آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی در سطح مدارس تدوین و تصویب گردد. این برنامه قاعدتا باید ضمن توجه به اهداف و مولفه های نظام آموزش و پرورش کشور با جنبه های سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی اسناد فرادستی و از آن جمله سند برنامه درسی ملی، سند نقشه جامع علمی کشور و ... هماهنگ باشد. از سویی دیگر لازم است در تدوین اسناد فرادستی به چشم اندازها و اهداف پرداخته شود و از ورود به مسایل تخصصی آموزش و فراگیری زبان انگلیسی پرهیز گردد.

ب) لازم است متولیان سیاست­گزاری مسایل فرهنگی و آموزشی و در راس آن شورای عالی انقلاب فرهنگی با نگاهی آینده گرایانه، دستگاه‌ها و نهادهای مربوطه و به طور خاص نظام آموزش و پرورش را در راستای تقویت باورها و آرمان های فرهنگی و هوشیاری زبانی جامعه هدایت نماید. تقویت باورها نسبت به کارآمدی زبان فارسی در عرصه های مختلف، افزایش توانایی‌­های کاربردی دانش آموزان در استفاده از زبان فارسی از یک سو، و از سویی دیگر تلاش نظام مند مجموعه­‌هایی چون فرهنگستان زبان و ادب فارسی در راستای ارتقای برنامه­ریزی در خصوص شان و پیکره این زبان و حتی گنجاندن درسی مستقل و یا اختصاص بخشی از درس زبان فارسی به مقوله هوشیاری زبانی (ر. ک. کوماراوادیولو[48]، 2012) می­تواند به نوعی ایمن­سازی جامعه در میان­مدت و بلندمدت کمکی شایان نماید.

ج) بررسی و تعیین اهداف آموزش زبان انگلیسی در بخش­های علمی، رسانه، اقتصادی و غیره می­تواند به نحوه تصمیم گیری­های آموزشی در چنین برنامه­ای جهت ببخشد. تصمیم­گیری درخصوص موضوعاتی تخصصی چون نیازسنجی، سن آموزش، میزان ساعات آموزش، اولویت مهارتها، نوع رویکرد آموزشی، تهیه و تدوین منابع درسی، تربیت مدرس و ارزشیابی از جمله مواردی است که ضمن توجه به اهداف کلی، نگاهی ویژه به امکانات و منابع ساختاری، مادی و انسانی دارد. در اینجا بهره‌­گیری از تجارب کشورهای دیگر به ویژه کشورهایی که با رویکرد انتقادی با زبان انگلیسی مواجهه نموده و البته با موفقیت همراه بوده اند ضروری است (به عنوان نمونه رجوع به آثاری چون محبوب و تیلاکاراتنا[49] (2012) می تواند راهگشا باشد).

د) از آنجا که تدوین چنین راهبردی در سطح ملی با چالش‌­ها و ظرافت­‌هایی همراه است، باید متولیان علاوه بر تعامل با برنامه ریزان آموزشی، ارتباطی تنگاتنگ با متخصصان و صاحبنظران حوزه های آموزش زبان انگلیسی، زبان شناسی کاربردی و ... داشته باشند. به عنوان نمونه به استناد پیشقدم و ذبیحی (69:2012) درحاشیه نشستن زبان شناسان کاربردی و متخصصان آموزش زبان انگلیسی در ایران یکی از برجسته ترین دلایل رویکرد منفعلانه با زبان انگلیسی و تبدیل جامعه به مصرف کننده صرف محصولات و رویکردهای جوامع مرکز است. همچنین تعامل و نظرخواهی از مدرسان در سراسر کشور و توجه به نظرات آنها به تقویت این راهبرد و همراهی بیشتر آنها خواهد انجامید.

ه) در چنین راهبردی آموزش مدرسان زبان انگلیسی در دو بخش بسیار اهمیت دارد. نخست افزایش هوشیاری زبانی آنها نسبت به ماهیت زبان انگلیسی در جهان امروز در کنار سوق دادن توجه آنها به پیشینه تاریخی و پیامدهای سیاسی و فرهنگی آن. بی شک این هوشیاری می‌تواند آنها را از مرحله انتقال دهندگان صرف یک زبان به فراگیران فاصله دهد و نقشی برجسته‌­تر به آنها اعطا کند. دوم آموزش‌های تکمیلی یا ضمن‌­خدمت مدرسان با هدف دانش‌­افزایی و هماهنگ‌­ساختن آنها با کتابها و رویکردهای تدریس است که به طور خاص در سالهای اخیر و عمدتا متاثر از به چالش‌­کشیدن جریان لیبرالی با تفاوت­‌هایی قابل ­توجه همراه شده است.

و) تهیه و تدوین کتابهای درسی- که البته روند آن در نظام آموزش رسمی آغاز شده است- از اهمیت بسزایی در روند برنامه ریزی آموزشی و به طور خاص در رویکرد انتقادی برخوردار است. همانگونه که پیش­تر ذکر شد با توجه به اهمیت کتاب درسی به عنوان مهمترین و غالبا تنها درونداد برای فراگیران در جوامعی که زبان انگلیسی، زبانی خارجی برشمرده می شود، اهمیت آن دوچندان است. پرهیز از پرداختن به موضوعات خنثی، توجه به مسایل داخلی و جهانی، بهره­‌گیری از ارزشها و مولفه­‌های فرهنگ بومی و مواردی از این دست با استفاده از شیوه‌‌های نوین تهیه و تدوین مواد درسی از جمله راهکارهای عملی است که درخصوص جزییات آن رجوع به آثاری چون آقاگل زاده و داوری (2012 و 2014)، اکبری (2008) و رشیدی و صفری (2012) راهگشاست. در سایه چنین بومی­سازی فرهنگی است که می­توان نه تنها از آسیب‌های فرهنگی بهره‌­گیری از کتابهای مرکزمحور کاست، بلکه می­توان از آن به مثابه ابزاری برای معرفی، بازیابی و تقویت فرهنگ جامعه در بین فراگیران استفاده نمود.

نتیجه گیری

در سایه بررس‌ی­ها و مطالعات موجود و طرح دیدگاه­‌های مختلف، دیگر تردیدی وجود ندارد که گسترش زبان انگلیسی و به طور خاص در قالب آموزش زبان انگلیسی با آثار و پیامدهای متعددی همراه بوده است که این آثار در جوامعی که با تفاوت­های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و ایدئولوژیکی روبرو هستند، برجسته­تر می­نماید. بی­تردید جامعه ایران به عنوان نمونه برجسته­ای از یک جامعه حاشیه که از لحاظ تفاوت­ها با جوامع مرکز فاصله زیادی دارد نمی­تواند از آسیب­ها و پیامدهای گسترش این زبان مصون بماند. اما از منظری دیگر، نیاز به این زبان در بخش‌­های مختلف خود موضوعی است که نمی­توان به سادگی از کنار آن گذشت. از این رو در این مقاله با توجه به این دو موضوع مهم، یعنی پیامدهای گسترش زبان انگلیسی از یک سو و توجه به نیاز به این زبان از سوی دیگر، مبتنی بر رویکرد انتقادی راهکارهایی عملی با هدف پرهیز از هرگونه مواجهه منفعلانه چه در رد و یا تایید بی چون و چرای این زبان ارایه شد.

آسیب­های ناشی از خلا راهبرد و یا برنامه‌­ای مدون و همه­‌جانبه‌­نگر در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی از جمله موضوعاتی است که بی‌­توجهی بدان می­تواند در روند پدیده جهانی­‌شدن و در نتیجه گسترش بیش از پیش زبان انگلیسی با آسیب­‌های جدی بر فرهنگ، زبان و هویت ملی ما همراه گردد.

از آنجا که در جامعه ایران آموزش زبان انگلیسی بیشترین تاثیر را در گسترش این زبان عهده دار می باشد، راهبرد ارایه شده نیز توجه خاصی به این مقوله دارد. به باور ما آسیب­های ناشی از خلا راهبرد و یا برنامه‌­ای مدون و همه­‌جانبه‌­نگر در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی از جمله موضوعاتی است که بی‌­توجهی بدان می­تواند در روند پدیده جهانی­‌شدن و در نتیجه گسترش بیش از پیش زبان انگلیسی با آسیب­‌های جدی بر فرهنگ، زبان و هویت ملی ما همراه گردد. بی‌­تردید هرگونه برنامه‌ریزی در این بخش مستلزم دامن زدن به نوعی هوشیاری زبانی در سطوح مختلف جامعه است که در این روند نهادهای مسوول نقشی اساسی و ظریف دارند؛ نقشی که البته بدون طرح صریح اهمیت آن با آحاد مختلف جامعه عملا بسیار دشوار می­نماید. بنابراین در این مقاله نگارندگان تا حد امکان ضمن طرح موضوع و تاکید بر ضرورت آن، مبتنی بر یافته‌­های خود و برخی آثار نوظهور انتقادی به ارایه راهکارهایی پیشنهادی پرداختند که تصمیم گیری علمی و دور از هرگونه نگاه جانبدارانه درخصوص هریک از این موارد هم چون تهیه و تدوین کتاب­های درسی، گزینش رویکرد، توجه به نیازسنجی فراگیران، تربیت مدرس، برنامه‌­ریزی آموزشی متناسب با نیازها و اولویت های داخلی و نیز در راستای تقویت هوشیاری زبانی و فرهنگی فراگیران نیازمند بررسی­‌ها و پژوهش­هایی جامع خواهد بود.

یادآوری این نکته ضروری است که با هدف مواجهه فعالانه با پیامدهای زبانی و فرهنگی زبان انگلیسی، تدوین صرف چنین راهبردی نمی­‌تواند به تنهایی موثر باشد. به بیان روشن تر، تدوین و اجرای سندی فرادستی با عنوان سیاست زبانی که به چشم اندازها، اهداف و راهکارها درخصوص پاسداشت و تقویت زبان فارسی به عنوان زبان ملی و رسمی و زبانهای قومی و محلی به عنوان گنجینه­هایی از دانش و فرهنگ بومی و محلی بپردازد ضرورتی اجتناب­ناپذیر است. بی­تردید در هرگونه برنامه­‌ریزی و ارایه راهبرد درباره زبان انگلیسی توجه به دیگر اجزای این سند با هدف هماهنگی بیشتر لازم خواهد بود.

باور نگارندگان بر آن است که مواجهه غیرمنفعلانه بخش­های مسوول و در راس آن نهادهای سیاست­گزار در بخش‌های آموزش و فرهنگ و اجرای مرحله به مرحله آن در نظام آموزشی و توجه به این دسته از پیشنهادها به عنوان موضوعاتی مهم و البته نسبتا مغفول، گام­هایی آغازین اما اساسی در راه مقابله با سیطره دانش و مهارت آموزشی مرکز محور و محوریت بی چون و چرای زبان و فرهنگ انگلیسی خواهد بود که نیل به این مهم که نتیجه آن کاستن از آسیب های زبانی و فرهنگی پدیده جهانی شدن و تقویت مصونیت ملی، فرهنگی و هویتی خواهد بود، می­تواند با بهره­گیری از مبانی رویکرد انتقادی عملی گردد؛ رویکردی که در عین تلاش برای ارایه تصویر واقعی زبان انگلیسی و تاکید بر پیامدهای زبانی و فرهنگی گسترش ناسنجیده آن، بر اهمیت و بهره­گیری فعالانه و هوشمندانه از آن زبان تاکید می­نماید و برای تحقق این هدف پیشنهادها و راهکارهایی عملی متناسب با نیازها و فضای سیاسی، فرهنگی و اجتماعی جوامع ارایه می­نماید.

منابع

  1. آقاگل­زاده، فردوس و داوری، حسین (1389). جهانی­شدن و زوال خرده زبان­ها و گویشها. مجموعه مقالات همایش بین­المللی گویش های مناطق کویری ایران. دانشگاه سمنان. صص 48-35.
  2. آقاگل­زاده، فردوس و داوری، حسین (1390). جهانی­شدن و زبان فارسی: بحثی در ضرورت اتخاذ رویکردی واقع­بینانه در خصوص جایگاه زبان فارسی در عصر جهانی­شدن. نخستین همایش بین­المللی گسترش زبان و ادبیات فارسی: چشم­انداز، راهکارها و موانع. شورای گسترش زبان و ادب فارسی. ص 2.
  3. احمدی پور، طاهره (1387). لزوم اتخاذ سیاست زبانی در برابر گسترش زبان انگلیسی. فصلنامه مطالعات ملی، شماره 35. صص 134-119.

4. احمدی پور، طاهره (1390). به سوی چارچوب سیاست زبان ملی. زبان شناخت. سال دوم. شماره 1. صص 16-1.

5. بحرینی، نسرین (1392). تحلیل ارزشهای فرهنگی در کتابهای آموزش زبان انگلیسی. راهبرد فرهنگ. شماره 22. 183-163.

6. داوری اردکانی، نگار (1387). هوشیاری زبانی. رشد آموزش زبان و ادب فارسی. دوره 21. شماره 3. صص 25-18.

  1. رحیمی، مهرک و نبی­لو، زهرا (1387). جهاني­شدن و ضرورت اصلاح دوره­هاي آموزش زبان انگليسي در ايران؛ چالش ها، فرصت­ها. فناوری و آموزش. سال سوم. شماره 2. صص 124-115.
  2. عاصی، سید مصطفی (1387). پاسداری و تقویت زبان فارسی. زبان و زبان­شناسی. شماره 7. صص 151-141.
  3. علوی­مقدم، سید بهنام و خیرآبادی، رضا (1391). بررسي انتقادي برنامه درسي ملي در حوزه آموزش زبان­هاي خارجي. مطالعات برنامه درسی. سال هفتم. شماره 25. صص 44-27.
  4. Abdollahzadeh, E. and Baniasad, S. (2010). Ideologies in the Imported English Textbooks: EFL Learners and Teachers’ Awareness and Attitude. Journal of English Language Teaching and Research. 217. 1-17.
  5. Aghagolzadeh, F. and Davari, H. (2012). The Rationale for Applying Critical Pedagogy in Expanding-Circle Countries: the Case of Iran. Journal of Language Teaching and Research. 3 (5). 973-80.
  6. Aghagolzadeh, F. and Davari, H. (2014). Iranian Critical ELT: a Belated but Growing Intellectual Shift in Iranian ELT Community. Journal for Critical Education Policy Studies. 12 (1). 391-410.
  7. Akbari, R. (2003). Silent Hegemony: ELT as Linguistic Imperialism in Iran. Paper Presented at the Second Conference on Issues in English Teaching in Iran.
  8. Akbari, R. (2008). Transforming Lives: Introducing Critical Pedagogy into ELT Classrooms. ELT Journal. 62(3). 276-283.
  9. Aliakbari, M. (2002). Culture in Language Teaching. Unpublished Ph.D. Dissertation. English Department. University of Isfahan.
  10. Alptekin, C. (2002). Toward Intercultural Communicative Competence. ELT Journal. 56(1). 57-64.
  11. Anderson, C. (2003). Phillipson's Children. Language and Intercultural Communication. 3 (1). 81-95.
  12. Baleghizadeh, S. and Jamali Motahed, M. (2010). An Analysis of the Ideological Content of Internaionally-Developed British and American ELT Textbooks. The Journal of Teaching Language Skills, 60(4). 1-27.
  13. Banegas, D. L. (2010). Teaching More than English in Secondary Education. ELT Journal. 65(1). 80-82.
  14. Beeman, W. O. (1986). Language, Status and Power in Iran. Bloomington: Indian University Press.

21. Block, D. and Cameron, D. (Eds.) (2002). Globalization and Language Teaching. London: Routledge.

22. Borjian, M. (2013). English in Post-Revolutionary Iran. Bristol: Multilingual Matters.

23. Canagarajah, A. S. (1999). Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching. Oxford: Oxford University Press.

  1. Coleman, H. (2010). English in Development. London: British Council.
  2. Conard, A. W. (1996). The International Role of English: The State of the Discussion. In J. A. Fishman, et al (Eds.), Post-imperial English: Status Change in Former British and American Colonies 1940-1990. Berlin & New York: Mouton de Gruyter.
  3. Crystal, D. (1997). English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press.

27. Davari, H. (2013). English Language Teaching and Linguistic Imperialism. LAP Lambert Academic Publishing.

28. Davies, A. (1996). Ironising the Myth of Linguicism. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 17 (6). 485-96.

  1. Dua, H. (1994). Hegemony of English. Maysore: Yashoda Publications.
  2. Farhady, H., Sajadi Hezaveh, F. and Hedayati, H. (2010). Reflections on Foreign Language Education in Iran. TESL-EJ. 13(4). Online at http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume13/ej52/ej52a1/ accessed 20 Jun 2013.
  3. Fishman, J.A., Conard, A. W. and Rubal-Lopez, A. (Eds) (1996). Post-imperial English: Status Change in Former British and American Colonies 1940-1990. Berlin & New York: Mouton de Gruyter.
  4. Foroozandeh, E. (2011). History of High School English Course Book in Iran:1318-1389 (1930-2010). Roshd Foreign Language Teaching Journal. 26 (1). 57-69.
  5. Ghaffar Samar, R. and Davari, H. (2011). Liberalist or Alarmist: Iranian ELT Community's Attitude to Mainstream ELT vs. Critical ELT. Asian TESOL. 5. 63-91.
  6. Galtung, J. (1971). A Structural Theory of Imperialism. Journal of Peace Research. 8(2). 81-117.

35. Gnutzmann, C. and Intemann, F. (2005). The Globalization of English, Language Polities, and the English Language Classroom. In C. Gnutzmann and F. Intemann (Eds.) The Globalization of English and the English Language Classroom (pp. 9-24). Tubinjan: Narr.

  1. Graddol, D. (2010). English India Next. London: British Council.
  2. Gray, J. (2000). The ELT Coursebook as Cultural Artifact: How Teachers Censor and Adapt. ELT Journal. 54(3). 244-253.
  3. Gray, J. (2002). The Global Coursebook in English Language Teaching. In D. Block and D. Cameron (Eds), Globalization and Language Teaching (pp. 151-167). London: Routledge.

39. Gray, J. (2010). The Construction of English: Culture, Consumerism and Promotion in the ELT Global Coursebook. London: Palgrave Mcmillan.

40. Haddad Narafshan, M. and Yamini, M. (2011). Policy and English Language Teaching (ELT) in Iran. Iranian EFL Journal. 7 (5). 179-189.

41. Hillyard, S. (2005). Content with Your Content? Why Teach Global Issues in ELT? In L. Angada (Ed.), 30th FAAPI Conference, Towards the Knowledge Society: Making EFL Education Relevant. Conference Proceedings. Cordoba. Argentina: Comunicarta.

42. Holliday, A. (2005). The Struggle to Teach English as an International Language. Oxford: Oxford University Press.

  1. Johnston, B. (2003). Values in English Language Teaching. Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum Association.
  2. Keshavarz, M. H. and Akbari Malek, L. (2009).Critical Discourse Analysis of ELT Textbooks. Iranian EFL Journal. 5. 6-19.
  3. Kiany, G. R., Mirhosseini, S. A. and Navidinia, H. (2010). Foreign Language Education Policies in Iran: Pivotal Macro Considerations. Journal of English Language Teaching and Learning. 53 (222). 49-70.
  4. Kiani, G.R., Mahdavi, B, and Gafar Samar, R. (2011). Towards a Harmonized Foreign Language Education Program in Iran: National Policies and English Achievement. Literacy Information and Computer Education Journal, 2 (3), 461-469.

47. Kumaravadivelu, B. (2012). Individual identity, cultural globalization, and teaching English as an International Language. In Alsagoff, et. al (Eds), Principles and Practices for Teaching English as an International Language (pp. 9-27). New York: Routledge.

48. Koosha, M., Talebinezhad, M. R. and Taki, S. (2004). An Analysis of the Ideological Import of Internationally and Locally-Developed ELT Textbooks Widely Used in Iran. Iranian Journal of Applied Linguistics. 7. 45-79.

49. MacCabe, C. (1985). English Literature in a Global Context. In R. Quirk and H. Widdowson (Eds.). English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures (pp. 11-30). Cambridge: Cambridge University Press.

  1. Macedo, D., Gounari, P. and Denderinos, B. (2003). The Hegemony of English. Paradigm Publishers.
  2. Mahboob, a. and T ilakaratna, N. (2012). A Principle-based Approach for English Language Teaching Policies and Practices. TESOL International Association, online at: http://www.tesol.org/docs/pdf/a-principles-based-approach-for-english-language-teaching-policies-and-practices-.pdf?sfvrsn=0
  3. Matsuda, A. (2006). Negotiating ELT Assumptions in EIL Classrooms. In J. Edge (Ed.). (Re)Locating TESOL in an Age of Empire (pp.158-170). London: Palgrave.
  4. Mohseni, A. & Karimi, H. (2011). Linguistic Imperialism and EFL Learning in Iran: A Survey among High School Students in Tehran. Iranian EFL Journal. 3. 327-346.
  5. Norton, B. and Toohey , K. (2004). Critical Pedagogies and Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
  6. Nunan, D. (2003). The Impact of English as a Global Language on Educational Policies and

Practices in the Asia-Pacific Region. TESOL Quarterly. 37(4). 589-613.

  1. Pennycook, A (2010). English and Globalization. In J. Maybin and J. Swann, (Eds). The Routledge Companion to English Language Studies (pp. 113-121). London: Routledge.
  2. Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of English as an International Language. Essex: Longman Group Ltd.
  3. Pennycook, A. (1998). English and the Discourse of Colonialism. London: Routledge.
  4. Pennycook, A. (1999). Development, Culture and Language: Ethical Concerns in a Postcolonial World. Plenary Address to the 4th Language and Development Conference. Hanoi.Vietnam.
  5. Pennycook, A. (2001). Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction. Mahawah NI: Lawrence Erlbaum Associates.
  6. Pennycook. A. (2007). Global Englishes and Transcultural Flows. London: Routledge.
  7. Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
  8. Phillipson, R. (2009). Linguistic Imperialism Continued. London: Routledge.
  9. Phillipson, R. (2014). Reflections by Robert Phillipson on English in Post-revolutionary Iran: from Indiginazation to Internationalization. International Journal of Society, Language and Culture. 2(1). 131-137.
  10. Pishghadam, R. and Zabihi, R. (2012). Crossing the Threshold of Iranian TEFL. Applied Research in English. 1 (1). 57-71.
  11. Pishghadam, R. & Naji, E. (2012). Applied ELT as a Panacea for Linguistic Imperialism. Iranian EFL Journal. 1.35-50.
  12. Pishghadam, R. & Navari, S. (2009). Cultural Literacy in Language Learning: Enrichment or Derichment. Paper Presented in International Conference on Languages. Malaysia.
  13. Pishghadam, R. & Saboori, F. (2011). A Qualitative Analysis of ELT in the Language Institues of Iran in the Light of the Theory of ‘World Englishes. Journal of Language Teaching and Research. 2. 569-579.
  14. Prey, R. (2005). How Do You Say Imperialism? The English Language Teaching Industry and the Culture of Imperialism in South Korea. Unpublished MA Thesis. Simon Fraser University.
  15. Rashidi, N. and Safari, F. (2011).A model for EFL Materials Development within the Framework of Critical Pedagogy (CP). English Language Teaching. 4 (2). 250-259.
  16. Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press.
  17. Taki, S. (2008). International and Local Curricula: The Question of Ideology. Language Teaching Research. 12. 127-142.
  18. Talebinezhad, M. R. and Aliakbari, M. (2004). Does Second Language Acquisition Mean Second Culture Acquisition? Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University. 21(1). 102-108.
  19. Tollefson, J. W. (1991). Planning Language, Planning Inequality: Language Policy in the Community. London: Longman.
  20. Tsuda, Y. (2002). The Hegemony of English: Problems, Opposing Views, and Communication Rights. In G. Mazzaferro (Ed.), The English Language and Power (pp. 19-31). Alessandria. Italy: Edizionoi dell’Orso.
  21. Tsuda, Y. (2010). Speaking against the Hegemony of English: Problems, Ideologies, and Solutions. In T. K. Nakayama & R. T. Halualani (Eds.), The Handbook of Critical Intercultural Communication (pp. 248-269). West Sussex. UK: Wiley-Blackwell.
  22. Wardhaugh, R. (1987). Languages in Competition. Oxford: Blackwell.
  23. Wilson, R. (2005). Imposition or Adoption? The Globalization of ELT Practices. Unpublished

MA assignment. University of Essex.

Globalization & English Spread: The Necessities & Implications of Enjoying the Critical Approach Encountering English in Iran

Ferdows Aghagolzadeh[50] 

Hossein Davari[51]


[1] - فردوس آقاگل‌زاده؛ دانشیار گروه زبان­شناسی دانشگاه تربیت مدرس تهران،

[2] - حسین داوری؛ استادیار دانشگاه دامغان،

[3] - English linguistic imperialism

[4] - English linguistic hegemony

[5] - Block and Cameron

[6] - Pennycook

[7] - Crystal

[8] - Gnutzmann and Intemann

[9] - Canagarajah

[10] - Hellinger

[11] - critical approach

[12] - liberal approach

[13] - Periphery

[14] - Center

[15] - Spolsky

[16] - Nunan

[17] - Robert Phillipson

[18] - Anderson

[19] - Johnston

[20] - Holliday

[21] - Galtung’s imperialism theory

[22] - Tsuda

[23] - Dua

[24] - Macedo et. al.

[25] - British Council

[26] - structural

[27]- cultural

[28] - anglocentrality

[29] - professionalism

[30] - MacCabe

[31] - English as a foreign language (EFL)

[32] - Davies

[33] - conspiracy theory

[34] - Conard

[35] - Prey

[36] - Graddol

[37] - Tollefson

[38] - Beeman

[39]- Coleman

[40] - Gray

[41] - Norton & Toohey

[42] - Matsuda

[43] - language awareness

[44] - Thomas

[45]- Enculturation

[46] - Banegas

[47] - Hilliard

[48] - Kumaravadivelu

[49] - Mahboob and Tilakaratna

[50] - Associate Professor of Linguistics Department at Tarbiat Modares University (TMU), Tehran- IRAN.

[51] - Ph.D Candidate of Linguistics, Tarbiat Modares University (TMU), Tehran- IRAN.


اخبار مرتبط